By Doyle Nicholson
Traditionally, teacher effectiveness was confined to a single classroom and the 20 to 30 students within those walls. Teacher success was determined based on two or three classroom observations and, of course, student results on end-of-the-year assessments. Effective teachers had minimal impact outside their own classrooms and virtually no voice in forming educational policy.
But in order to maximize the abilities of these successful teachers, schools must change the traditional view of a classroom educator. Teachers who want to share their knowledge and leadership skills usually have to leave the classroom and take a position at the district office or as an administrator. But many of us have a desire to lead change but also keep one foot firmly in the classroom door. School systems need to find ways to create hybrid leadership roles in which teachers can be in the classroom part of the time, but also engage in instructional coaching or shared leadership the rest of the day or week.
Fortunately, attitudes are changing, and accomplished teachers are finding (and making) more opportunities to expand their expertise beyond the square footage allotted them in a school. My first exposure to this expanded idea of teachers’ professional work came in 2004, shortly after achieving National Board certification. After receiving my certification I began facilitating National Board-candidate support sessions at the excellent North Carolina Center for the Advancement of Teaching.
Then, in 2007, the Center for Teaching Quality teamed with the North Carolina Department of Public Instruction to survey almost 1,400 teachers with National Board certification in math and science about their outlook on teacher leadership. A majority─including myself─indicated a desire to improve teaching and learning through actions taken outside the classroom. Like other expert teachers ready for leadership roles, we were no longer content with doing a good job in the classroom. We wanted to share our expertise with adult learners in ways that can improve learning opportunities for all students.
Virtual Leadership
There were a number of spinoffs from that initial survey. One of the most significant for me was an invitation to participate in CTQ’s Return on Investment initiative in North Carolina as a "virtual coach." The two-year project capitalized on the power of the Internet to connect National Board-certified teachers in rural and high-needs schools.
I’ll admit to some initial skepticism about how effectively I could help other teachers without face-to-face interactions. As a teacher, so much of what I do revolves around the relationship and trust that I build with my students. I wondered how I might cultivate that same rapport with teachers who lived and worked miles away. While the relationships took a little longer to create, I found I was able to get to know these colleagues, their personalities, and their teaching needs in detail through our interactions on webinars and in our online community space. They appreciated our support and the opportunity to interact online─often in the comfort of their own homes when it was convenient for them.
After that experience, I was sold on the power and potential of a virtual learning community. And my work as a virtual coach has convinced me that my ultimate goal is to find a job that allows me to split my professional life evenly between regular work with students and other leadership roles in and out of my school.
Empowering Effective Teachers
My energy and excitement for collaboration with my peers grew even more in May 2010 when CTQ hosted a North Carolina NBCT Summit. That’s a significant undertaking in my state, where nearly 18,000 teachers have earned national certification over the past 15 years. Two things impressed me from the summit: (1) the number of teachers in attendance who voiced the same desire to share their educational know-how in collaborative ways; and (2) the sheer brainpower in the room. Working in small and large groups, in a single day we were able to draw on our collective experience and expertise to craft promising solutions to some of education’s biggest hindrances.
You can download our conference report, "Teacher and Teaching Effectiveness," and weigh our conclusions for yourself. They address issues of teaching quality, student achievement, and school success common across America, including measuring teacher effectiveness; supporting new teachers; and creating the kind of job-embedded professional development that makes it possible for teachers to model and observe high-quality instruction.
I left the NBCT Summit feeling empowered and convinced that teachers have the ability to make great changes to the status-quo educational system. I also left a little disappointed that decisions about educational policy are so often left to career politicians and others outside the classroom. But I have hope that teacher-led enterprises like our virtual mentoring, the subsequent summit, and the many proactive initiatives now being started by teachers at the national, state and local levels signal the beginning of a new era when teacher voices will be routinely sought out─and heard─as policymakers, citizens and educators work together to strengthen our public schools.
Doyle Nicholson, an 18-year veteran, teaches mathematics at Mt. Tabor High School in Winston-Salem, N.C. He earned National Board certification in Adolescent and Young Adult Mathematics in 2004. His local leadership in mentoring novice teachers and National Board candidates earned him 2006 Teacher of the Year honors in the Yadkin County (N.C.) Schools.
ESTE ESPACIO SIRVE PARA HABLAR DE COSAS PEQUEÑAS, QUE NOS TOCAN DÍA A DÍA.
miércoles, 26 de enero de 2011
We Cannot Solve the Problems with Tests by Creating MORE of Them
By Anthony Cody on January 5, 2011 7:32 AM
Albert Einstein once famously said "No problem can be solved from the same level of consciousness that created it." Our Secretary of Education, Arne Duncan, is proving that in spades. In his recent op-ed in the Washington Post, Duncan acknowledges widespread dissatisfaction with standardized tests, and the way they have narrowed the curriculum. He then asserts that these problems will disappear under his guidance:
That is why many people across the political spectrum support the work of 44 states to replace multiple choice "bubble" tests with a new test that helps inform and improve instruction by accurately measuring what children know across the full range of college and career-ready standards, and measures other skills, such as critical-thinking abilities.
So we will fix the problem of over-reliance on tests by producing new and improved tests, which we can then rely on even more.
Dr. Stephen Krashen offered a cogent rebuttal to Duncan on the Answer Sheet, where he pointed out:
The plan presented in the Department of Education's Blueprint for Reform calls for an astonishing amount of testing, far more than we have now with No Child Left Behind. The only people I know who support the testing plan have spent very little time in schools, haven't read the Blueprint, or just aren't listening to real education professions or students. Or all three.
We are about to make a mistake that will cost billions and make school life (even more) miserable for millions of teachers and students. The only ones who will profit are the testing companies. We should be talking about reducing testing, not increasing it.
Wolf Blitzer of CNN interviewed Duncan yesterday, and pressed him to respond to Krashen's critique - which he did by restating his assertions:
Teachers, parents, students want real information. They need to know, are students learning? Where are they improving? Where are they not? Where do they need more help?
Those next generation of assessments are going to help us to get there. That leadership is being provided at the local level, not by us in Washington.
As Krashen pointed out in Schools Matter,
According to the Department of Education Blueprint, it will include summative (end of year) testing, interim testing, and will encourage testing more subjects. Since the Blueprint also calls for value-added testing, we can also expect pre-tests at the start of the school year. And this "leadership" comes from Washington, from the Department of Education, not for the local level.
We are being told that we can fix the problems with tests by making them more frequent, and more able to measure critical thinking. My problem is I have no confidence that this is true. I believe there are economic interests at work here - powerful and wealthy publishing companies who will greatly profit from a whole new generation of assessments, who are pushing for this behind the scenes. I do not believe that we will get less teaching to the test when we give the tests more often, and attach even more importance to them by tying teacher evaluations and pay to them. This is nonsensical. I have not seen the new tests being generated by the consortia, but I do not believe that any test that is mechanically graded, or even graded by low-paid humans, can successfully measure critical thinking and problem-solving.
Duncan calls for a greater investment in teachers, but the Federal government is not in a position to fund teachers, so this talk is cheap. Teachers are funded at the state level, and many states are facing huge deficits, and we are about to see a further disinvestment in schools and teachers. Meanwhile, for all his talk of local control, the next generation of tests will essentially be another unfunded federal mandate, because federal funding will be made contingent on their adoption by states. And these tests will impose a significant NEW expense on school systems across the country, just at the time when the bare bones of our schools are being dismantled due to budget cuts.
There may indeed be bipartisan support in Washington, DC, for Duncan's agenda. But as the costs for these tests become apparent, I believe leaders at the local and state levels will see the choices that we are being forced to make. We must connect the dots here. Billions of education dollars spent on tests are billions taken away from the classrooms where learning actually occurs. And more tests will NOT improve the trouble we have with over-reliance on testing.
What do you think? Can we solve the problems associated with high stakes tests by increasing their frequency and quality?
Albert Einstein once famously said "No problem can be solved from the same level of consciousness that created it." Our Secretary of Education, Arne Duncan, is proving that in spades. In his recent op-ed in the Washington Post, Duncan acknowledges widespread dissatisfaction with standardized tests, and the way they have narrowed the curriculum. He then asserts that these problems will disappear under his guidance:
That is why many people across the political spectrum support the work of 44 states to replace multiple choice "bubble" tests with a new test that helps inform and improve instruction by accurately measuring what children know across the full range of college and career-ready standards, and measures other skills, such as critical-thinking abilities.
So we will fix the problem of over-reliance on tests by producing new and improved tests, which we can then rely on even more.
Dr. Stephen Krashen offered a cogent rebuttal to Duncan on the Answer Sheet, where he pointed out:
The plan presented in the Department of Education's Blueprint for Reform calls for an astonishing amount of testing, far more than we have now with No Child Left Behind. The only people I know who support the testing plan have spent very little time in schools, haven't read the Blueprint, or just aren't listening to real education professions or students. Or all three.
We are about to make a mistake that will cost billions and make school life (even more) miserable for millions of teachers and students. The only ones who will profit are the testing companies. We should be talking about reducing testing, not increasing it.
Wolf Blitzer of CNN interviewed Duncan yesterday, and pressed him to respond to Krashen's critique - which he did by restating his assertions:
Teachers, parents, students want real information. They need to know, are students learning? Where are they improving? Where are they not? Where do they need more help?
Those next generation of assessments are going to help us to get there. That leadership is being provided at the local level, not by us in Washington.
As Krashen pointed out in Schools Matter,
According to the Department of Education Blueprint, it will include summative (end of year) testing, interim testing, and will encourage testing more subjects. Since the Blueprint also calls for value-added testing, we can also expect pre-tests at the start of the school year. And this "leadership" comes from Washington, from the Department of Education, not for the local level.
We are being told that we can fix the problems with tests by making them more frequent, and more able to measure critical thinking. My problem is I have no confidence that this is true. I believe there are economic interests at work here - powerful and wealthy publishing companies who will greatly profit from a whole new generation of assessments, who are pushing for this behind the scenes. I do not believe that we will get less teaching to the test when we give the tests more often, and attach even more importance to them by tying teacher evaluations and pay to them. This is nonsensical. I have not seen the new tests being generated by the consortia, but I do not believe that any test that is mechanically graded, or even graded by low-paid humans, can successfully measure critical thinking and problem-solving.
Duncan calls for a greater investment in teachers, but the Federal government is not in a position to fund teachers, so this talk is cheap. Teachers are funded at the state level, and many states are facing huge deficits, and we are about to see a further disinvestment in schools and teachers. Meanwhile, for all his talk of local control, the next generation of tests will essentially be another unfunded federal mandate, because federal funding will be made contingent on their adoption by states. And these tests will impose a significant NEW expense on school systems across the country, just at the time when the bare bones of our schools are being dismantled due to budget cuts.
There may indeed be bipartisan support in Washington, DC, for Duncan's agenda. But as the costs for these tests become apparent, I believe leaders at the local and state levels will see the choices that we are being forced to make. We must connect the dots here. Billions of education dollars spent on tests are billions taken away from the classrooms where learning actually occurs. And more tests will NOT improve the trouble we have with over-reliance on testing.
What do you think? Can we solve the problems associated with high stakes tests by increasing their frequency and quality?
Estudio evidencia que educación municipal da mejor educación
El departamento de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado realizó el estudio “Municipalización, organización escolar y autonomía. Indicadores para un gestión escolar de Calidad” en el que compararon la educación entregada en 235 establecimientos de la Región Metropolitana municipales y particular subvencionados.
Las principales conclusiones del estudio, que se aplicó en el estrato socioeconómico bajo, medio- bajo y medio-alto, se refieren en primer lugar a que “la diversidad que aportan las escuelas particulares subvencionados es la de segmentar según estrato socioeconómico sus objetivos, misiones y visiones favoreciendo en los sectores medios-bajos y bajos la entrega de hábitos y disciplina por sobre la excelencia académica”
Esto quiere decir que los establecimiento de dependencia particular subvencionada privilegian el disciplinar a los jóvenes de estratos bajos por sobre la entrega de excelencia académica.
Al contrario, la segunda conclusión establece que “los establecimiento municipales en los sectores medios-bajos y bajos entregan una educación más efectiva en términos de resultados escolares que los articulares subvencionados”
Con esto se viene a desmitificar aquella aseveración que establece que la educación particular subvencionada es mejor que la educación municipal, a través de la cuál se intenta terminar con lo poco de educación pública que queda.
Las principales conclusiones del estudio, que se aplicó en el estrato socioeconómico bajo, medio- bajo y medio-alto, se refieren en primer lugar a que “la diversidad que aportan las escuelas particulares subvencionados es la de segmentar según estrato socioeconómico sus objetivos, misiones y visiones favoreciendo en los sectores medios-bajos y bajos la entrega de hábitos y disciplina por sobre la excelencia académica”
Esto quiere decir que los establecimiento de dependencia particular subvencionada privilegian el disciplinar a los jóvenes de estratos bajos por sobre la entrega de excelencia académica.
Al contrario, la segunda conclusión establece que “los establecimiento municipales en los sectores medios-bajos y bajos entregan una educación más efectiva en términos de resultados escolares que los articulares subvencionados”
Con esto se viene a desmitificar aquella aseveración que establece que la educación particular subvencionada es mejor que la educación municipal, a través de la cuál se intenta terminar con lo poco de educación pública que queda.
ESTO ES LO MÁS GRAVE QUE HEMOS VIVIDO EN 20 AÑOS.
martes 30 de noviembre de 2010
Finalmente se dio a conocer el texto completo de la reforma anunciada semanas atrás, a la que el Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, ya anunció la resistencia del gremio docente.
En medio de las movilizaciones del sector público por el bajo reajuste ofrecido por el gobierno, que incluyen un Paro Nacional para este miércoles 1 de diciembre, el Ministerio de Educación ingresó finalmente el proyecto legislativo que reforma la educación chilena.
El texto de inmediato comenzó a ser debatido en la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la Cámara de Diputados, donde el propio Ministro Lavín inició la discusión defendiendo las reformas que forman parte del documento.
Entre las medidas anunciadas se encuentran:
-Permite a los directores despedir hasta un 5% de docentes mal evaluados (categorías “básico” e “insatisfactorio” en la evaluación docente), a quienes se indemnizará con el 50% del último sueldo por cada año que trabajaron en ese municipio, con un tope de 6 años.
-“Acelera” la salida del sistema de los evaluados “insatisfactorios”, ya que se reducen de 3 a 2 los años que pueden calificar en esa categoría antes de ser despedidos. En tanto, los docentes que tengan “desempeño básico” podrán ser despedidos si mantienen esa categoría durante tres evaluaciones seguidas, lo que transforma radicalmente lo que hoy existe.
-Descentraliza la evaluación docente, pues faculta a los sostenedores a “crear y administrar sus propios sistemas de evaluación”, que pueden ser complementarios al actual.
-Establece que será salud incompatible —por lo tanto causal de despido— “hacer uso de licencia médica en un lapso continuo o discontinuo superior a 6 meses en los últimos dos años”, excepto licencias por accidentes de trabajo, enfermedades profesionales o maternidad.
-Si baja la matrícula de los colegios, permite a los sostenedores reducir el número de horas contratadas o despedir profesores.
-Crea un nuevo mecanismo para elegir los directores de colegios municipales —a través de una comisión calificadora—, los que se desempeñarán en su cargo durante 5 años tras firmar convenios de desempeño con metas claras.
-Los directores podrán elegir un equipo de exclusiva confianza (subdirector, inspector general y jefe técnico) para su gestión.
-Eleva hasta en $150 mil las remuneraciones de los profesores mejor evaluados que reciben la asignación de excelencia pedagógica, pero rebaja el beneficio de 10 a 4 años.
-Faculta al Ministerio de Educación a entregar $20 mil millones (por una sola vez) a los municipios que administran colegios. El 20% de los fondos será distribuido en partes iguales y el 80% restante en función de la matrícula.
-Entrega un bono por retiro voluntario de docentes que puede llegar hasta $20 millones si la renuncia es antes del 31 de julio de 2012, la que bajará a medida que pasa el tiempo. Los municipios pagarán hasta 11 años de servicio y el diferencial será complementado con aporte fiscal.
-Se entrega un bono especial (de entre uno y dos millones de pesos por una sola vez) para docentes jubilados antes de diciembre del 2010 si sus pensiones son menores a $250 mil mensuales y trabajaron durante 10 años o más en colegios municipales.
Ante estas medidas que afectan directamente a los maestros, el Presidente del Magisterio Nacional anunció que el gremio docente estableció un plan de contingencia que tiene por objetivo quitar la suma urgencia al debate del proyecto, para que luego sea retirado y así establecer un debate de carácter nacional para una verdadera reforma educacional.
“Aquí hay cambios que nos afectan como institución, por lo que nos hemos propuesto como objetivo, echar abajo este proyecto. Así como Piñera dijo que está sería la madre de todas las batallas, nosotros estamos preparados para eso y daremos la batalla”, puntualizó Gajardo.
El Presidente del Magisterio señaló que este proyecto no es nada más y nada menos que una “profundización” de la educación de mercado en Chile. En ese sentido, el dirigente de los maestros criticó que la denominada “revolución” de la educación, no se manifieste acerca del sistema de administración municipal, ni tampoco respecto del financiamiento de la educación, puntos que han provocado la crisis del sistema educacional en Chile.
“Las medidas no son ninguna revolución, pues no hay cambios estructurales. Es una reforma falsa, es más de lo mismo. Lo único que va a permitir es abrir una brecha más amplia en el sistema educativo chileno. Nosotros esperábamos que uno de los puntos claves sería el fin de la municipalización, pues todos concordamos en que es una fórmula fracasada, que sostiene un sistema absolutamente quebrado, no tiene nivel de logros y nadie la defiende. Sin embargo, la educación municipal permanece intacta”, concluyó Jaime Gajardo, Presidente del Magisterio Nacional.
Finalmente se dio a conocer el texto completo de la reforma anunciada semanas atrás, a la que el Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, ya anunció la resistencia del gremio docente.
En medio de las movilizaciones del sector público por el bajo reajuste ofrecido por el gobierno, que incluyen un Paro Nacional para este miércoles 1 de diciembre, el Ministerio de Educación ingresó finalmente el proyecto legislativo que reforma la educación chilena.
El texto de inmediato comenzó a ser debatido en la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la Cámara de Diputados, donde el propio Ministro Lavín inició la discusión defendiendo las reformas que forman parte del documento.
Entre las medidas anunciadas se encuentran:
-Permite a los directores despedir hasta un 5% de docentes mal evaluados (categorías “básico” e “insatisfactorio” en la evaluación docente), a quienes se indemnizará con el 50% del último sueldo por cada año que trabajaron en ese municipio, con un tope de 6 años.
-“Acelera” la salida del sistema de los evaluados “insatisfactorios”, ya que se reducen de 3 a 2 los años que pueden calificar en esa categoría antes de ser despedidos. En tanto, los docentes que tengan “desempeño básico” podrán ser despedidos si mantienen esa categoría durante tres evaluaciones seguidas, lo que transforma radicalmente lo que hoy existe.
-Descentraliza la evaluación docente, pues faculta a los sostenedores a “crear y administrar sus propios sistemas de evaluación”, que pueden ser complementarios al actual.
-Establece que será salud incompatible —por lo tanto causal de despido— “hacer uso de licencia médica en un lapso continuo o discontinuo superior a 6 meses en los últimos dos años”, excepto licencias por accidentes de trabajo, enfermedades profesionales o maternidad.
-Si baja la matrícula de los colegios, permite a los sostenedores reducir el número de horas contratadas o despedir profesores.
-Crea un nuevo mecanismo para elegir los directores de colegios municipales —a través de una comisión calificadora—, los que se desempeñarán en su cargo durante 5 años tras firmar convenios de desempeño con metas claras.
-Los directores podrán elegir un equipo de exclusiva confianza (subdirector, inspector general y jefe técnico) para su gestión.
-Eleva hasta en $150 mil las remuneraciones de los profesores mejor evaluados que reciben la asignación de excelencia pedagógica, pero rebaja el beneficio de 10 a 4 años.
-Faculta al Ministerio de Educación a entregar $20 mil millones (por una sola vez) a los municipios que administran colegios. El 20% de los fondos será distribuido en partes iguales y el 80% restante en función de la matrícula.
-Entrega un bono por retiro voluntario de docentes que puede llegar hasta $20 millones si la renuncia es antes del 31 de julio de 2012, la que bajará a medida que pasa el tiempo. Los municipios pagarán hasta 11 años de servicio y el diferencial será complementado con aporte fiscal.
-Se entrega un bono especial (de entre uno y dos millones de pesos por una sola vez) para docentes jubilados antes de diciembre del 2010 si sus pensiones son menores a $250 mil mensuales y trabajaron durante 10 años o más en colegios municipales.
Ante estas medidas que afectan directamente a los maestros, el Presidente del Magisterio Nacional anunció que el gremio docente estableció un plan de contingencia que tiene por objetivo quitar la suma urgencia al debate del proyecto, para que luego sea retirado y así establecer un debate de carácter nacional para una verdadera reforma educacional.
“Aquí hay cambios que nos afectan como institución, por lo que nos hemos propuesto como objetivo, echar abajo este proyecto. Así como Piñera dijo que está sería la madre de todas las batallas, nosotros estamos preparados para eso y daremos la batalla”, puntualizó Gajardo.
El Presidente del Magisterio señaló que este proyecto no es nada más y nada menos que una “profundización” de la educación de mercado en Chile. En ese sentido, el dirigente de los maestros criticó que la denominada “revolución” de la educación, no se manifieste acerca del sistema de administración municipal, ni tampoco respecto del financiamiento de la educación, puntos que han provocado la crisis del sistema educacional en Chile.
“Las medidas no son ninguna revolución, pues no hay cambios estructurales. Es una reforma falsa, es más de lo mismo. Lo único que va a permitir es abrir una brecha más amplia en el sistema educativo chileno. Nosotros esperábamos que uno de los puntos claves sería el fin de la municipalización, pues todos concordamos en que es una fórmula fracasada, que sostiene un sistema absolutamente quebrado, no tiene nivel de logros y nadie la defiende. Sin embargo, la educación municipal permanece intacta”, concluyó Jaime Gajardo, Presidente del Magisterio Nacional.
miércoles, 5 de enero de 2011
"La profecía maya sobre el fin del mundo en 2012 no existe"
3 de enero de 2011, 09:00 AM
(www.neomundo.com.ar / Boletín UNAM-DGCS)
El 22 de diciembre de 2012 no se acabará el mundo, ni ocurrirá una catástrofe; tampoco existe alguna profecía maya al respecto como se ha divulgado en algunas afirmaciones sin sustento científico, advirtieron especialistas del Centro de Estudios Mayas (CEM), del Instituto de Investigaciones Filológicas (IIFl) de la UNAM.
En su calendario, los mayas no describieron una profecía, sino el término de un ciclo de 13 bactunes, equivalentes a cinco mil 125 años, y el inicio de otra etapa, aclaró María del Carmen Valverde Valdés, coordinadora del CEM.
Esa cultura tenía una noción circular del tiempo, lo que significa que la historia, en algún momento se repetir, explicó la también historiadora y doctora en estudios mesoamericanos.
Para ellos, cuando se escriben los anales se hace una profecía, pues es una concepción cíclica donde los hechos se repiten; si se habla de sus vaticinios, en realidad se trata de lo que registraron de su propia historia, en una forma de escritura la del maya yucateco que es siempre críptica y simbólica, precisó.
El calendario maya se ha estudiado y descifrado desde finales del siglo XIX, entonces, se comenzó a desarrollar una analogía de las fechas de los calendarios maya y occidental. "En esa correlación hay varias discrepancias entre investigadores, que van de días hasta años", indicó.
CICLOS DE 13 BACTUNES
Un bactún es una unidad de tiempo maya equivalente a 144 mil días del calendario occidental; multiplicada por 13 bactunes, esa cifra arroja un ciclo de cinco mil 125 años, que concluirá el 22 de diciembre de 2012.
Entonces, acabará un período y comenzará otro, sin que ningún glifo se refiera al fin del mundo o de la humanidad. No existe nada así en las inscripciones de esa cultura, precisó Tomás Pérez Suárez, también investigador del CEM.
El 22 de diciembre de 2012, en el ciclo calendárico maya, terminará un ciclo de cinco mil 125 años y comenzará uno nuevo, pero en ninguna inscripción se menciona que vaya a ser el fin del mundo, reiteró el arqueólogo.
Si se cierra una etapa de 13 bactunes, inicia otra igual, y es lo único que va a suceder, los mayas jamás hablaron del Apocalipsis, de destrucción, ni de cataclismo.
Al respecto, Valverde Valdés destacó que el calendario ritual maya (distinto del solar, y de 260 días) es una combinación de 20 signos con 13 números, de los cuales los sagrados son el nueve, relacionado con el inframundo, y el 13, asociado al supramundo, equivalente al cielo para la concepción occidental.
Valverde consideró posible que haya algún tipo de celebración en diciembre de 2012, pues existe una corriente "neomaya", sobre todo en Guatemala, involucrada en esa festividad.
Existen grupos que conservan su calendario, pero una de las cosas que han hecho que esa cultura sobreviva es adaptarse a las circunstancias.
La ceremonia de 2012 es marketing, pero si ellos la hacen propia es auténtica, aunque no significa que sea una tradición prehispánica, pues han incorporado nuevos elementos y eso los ha ayudado a sobrevivir, concluyó.
Más información sobre ciencia y salud en www.neomundo.com.ar
(www.neomundo.com.ar / Boletín UNAM-DGCS)
El 22 de diciembre de 2012 no se acabará el mundo, ni ocurrirá una catástrofe; tampoco existe alguna profecía maya al respecto como se ha divulgado en algunas afirmaciones sin sustento científico, advirtieron especialistas del Centro de Estudios Mayas (CEM), del Instituto de Investigaciones Filológicas (IIFl) de la UNAM.
En su calendario, los mayas no describieron una profecía, sino el término de un ciclo de 13 bactunes, equivalentes a cinco mil 125 años, y el inicio de otra etapa, aclaró María del Carmen Valverde Valdés, coordinadora del CEM.
Esa cultura tenía una noción circular del tiempo, lo que significa que la historia, en algún momento se repetir, explicó la también historiadora y doctora en estudios mesoamericanos.
Para ellos, cuando se escriben los anales se hace una profecía, pues es una concepción cíclica donde los hechos se repiten; si se habla de sus vaticinios, en realidad se trata de lo que registraron de su propia historia, en una forma de escritura la del maya yucateco que es siempre críptica y simbólica, precisó.
El calendario maya se ha estudiado y descifrado desde finales del siglo XIX, entonces, se comenzó a desarrollar una analogía de las fechas de los calendarios maya y occidental. "En esa correlación hay varias discrepancias entre investigadores, que van de días hasta años", indicó.
CICLOS DE 13 BACTUNES
Un bactún es una unidad de tiempo maya equivalente a 144 mil días del calendario occidental; multiplicada por 13 bactunes, esa cifra arroja un ciclo de cinco mil 125 años, que concluirá el 22 de diciembre de 2012.
Entonces, acabará un período y comenzará otro, sin que ningún glifo se refiera al fin del mundo o de la humanidad. No existe nada así en las inscripciones de esa cultura, precisó Tomás Pérez Suárez, también investigador del CEM.
El 22 de diciembre de 2012, en el ciclo calendárico maya, terminará un ciclo de cinco mil 125 años y comenzará uno nuevo, pero en ninguna inscripción se menciona que vaya a ser el fin del mundo, reiteró el arqueólogo.
Si se cierra una etapa de 13 bactunes, inicia otra igual, y es lo único que va a suceder, los mayas jamás hablaron del Apocalipsis, de destrucción, ni de cataclismo.
Al respecto, Valverde Valdés destacó que el calendario ritual maya (distinto del solar, y de 260 días) es una combinación de 20 signos con 13 números, de los cuales los sagrados son el nueve, relacionado con el inframundo, y el 13, asociado al supramundo, equivalente al cielo para la concepción occidental.
Valverde consideró posible que haya algún tipo de celebración en diciembre de 2012, pues existe una corriente "neomaya", sobre todo en Guatemala, involucrada en esa festividad.
Existen grupos que conservan su calendario, pero una de las cosas que han hecho que esa cultura sobreviva es adaptarse a las circunstancias.
La ceremonia de 2012 es marketing, pero si ellos la hacen propia es auténtica, aunque no significa que sea una tradición prehispánica, pues han incorporado nuevos elementos y eso los ha ayudado a sobrevivir, concluyó.
Más información sobre ciencia y salud en www.neomundo.com.ar
Suscribirse a:
Entradas (Atom)